有效教学是有效益、有效率、有效果的教学。“有效益”指向教学内容，指学到的内容、获得的能力对学生有用；“有效率”指向教学效率，通过有效的教学组织形式，用尽可能少的教学投入，获得尽可能大的教学产出；“有效果”指向学生的学，指学生在教学活动中得到发展或进步。影响课堂有效教学的因素很多，如教学环境、教学内容、教学组织、教学条件、教学评价、教师等都是重要的影响因素。当前，职业教育有效教学面临的问题主要表现为职业教育教学与工作实践的错位。

（一）职业教育教学内容难以匹配工作岗位要求

目前，职业教育的教学内容仍以传统教材为主，教师习惯了传统教材，不愿意改变现状。课堂教学受传统教材限制，难以摆脱“学科体系”的藩篱，教师在课堂上讲授大量的理论知识，这些知识一般是通用的技术原理，内容比较陈旧，没有有效搭建起与工作内容的联系，与实际工作岗位要求相脱节，与技术发展相脱节，致使学生虽然按照要求完成学业，在工作中也用不上，需要企业从头开始进行岗位培训。教学标准和企业标准没有很好地融合衔接，学生拿到了毕业证书，并不意味着其技能水平达到培养的要求。

（二）职业教育教学组织难以适应技能培养需要

职业教育课堂仍然以传统课堂为普遍形态， 教学以灌输和授受为主，以教师为中心，忽视学习者知识的自我建构，课堂活力不足，学生被动学习。课堂教学改革局限于学校的传统课堂，较少关注工作场所的教学，使企业学习成为单纯的跟岗实习和顶岗实习。企业学习没有明确的教学目标，教学组织过程缺乏基本的理念遵循，难以达到技能传递的要求。传统课堂教学和企业学习不但在空间上是分离的，在具体教学内容和实践操作上也缺乏联系，没有很好地融合和衔接。

（三）职业教育教师能力难以胜任实践教学需要

如果将职业教育教师的知识能力分为职业性、学术性、师范性知识能力，那么，职业性是对职业教育教师的首要要求。但从目前职业教育的师资情况来看，职业教育教师学术性、师范性有余而职业性不足，普遍缺乏行业企业实践经历，对企业的技术发展变化难以把握，难以胜任实践教学需要。一方面，致力于提高教师实践技能的企业挂职锻炼在实际操作中流于形式；另一方面，教学改革仅仅局限于学校的教师，没有有效发挥企业教师的作用。企业教师也普遍存在着学术性、师范性不足的问题。

要摆脱目前职业教育有效教学面临的困境，就不能照搬普通教育的教学规律，而是要更深入地思考职业教育与普通教育是两种不同类型的教育的前提，从类型教育入手，找到职业教育与普通教育在教学上的不同。职业教育是以培养技能、提高能力为主，服务于学生职业生涯的一种类型教育。“培养技能”是职业教育的一个突出特征，职业教育的有效教学应该围绕“培养技能”进行研究和实践。但是，在职业院校办学过程中，由于对技能和技术的认识莫衷一是，导致了职业（技术）教育、工程（技术）教育的办学类型与办学层次定位的模糊和混淆。因此，需要准确理解技术、技能的涵义，以便更好地把握职业教育的类型特点。

（一）技能培养是职业教育的最显著特征

关于技术，汉语词典中有两个含义，一是“人类在利用自然和改造自然的过程中积累起来并在生产劳动中体现出来的经验和知识，也泛指其他操作方面的技巧”，二是“技术装备”。丁云龙从知识的角度解释了技术，认为技术主要表现为三种不同的形态，即技术发明、生产技术和产业技术。他认为无论什么形态的技术，都包含着实体性技术、规范性技术和过程性技术。实体性技术，即存在于有形的技术物体中的技术；规范性技术，即工艺、流程规则、技术规格等文本性规范；过程性技术，指的是经验、技能、技巧等非文本性的，具有默会性质的，体现在实施主体与劳动对象作用关系之中的，只能在实施过程中才能够展现出来的技术。赵志群认为，根据技术与它所附着的职业劳动形式之间关系的密切程度，可以把技术大体上分为两大类：“与相关人员职业活动关系密切的技术，即职业性技术”和“与人的职业活动方式没有关系或关系较小的非职业性技术，即传统意义的工程技术”，职业性技术正是现代职业教育的重点。姜大源则综合了前两者的说法，又从语义范畴和哲学范畴对“技术”做了进一步分析，认为普通高校传授的工程技术，主要是基于物的技术，亦即“去身”的技术，包括工具、设备等实体性技术和规则、文本等规范性技术；而职业教育传授的职业技术，主要是基于人的技术，亦即“具身”的技术，包括经验、策略等过程性技术，表现为技能。他认为技能是技术的一部分，是另一种形式的技术。

通过以上梳理，可以发现，技能具有如下特点：第一，技能是技术的一部分，主要指的是过程性技术。过程性技术主要来自真实的工作，它是在工作中形成的经验性、策略性知识。过程性技术是非文本性的，不是建立在编码化的理论体系基础之上的，不能借助于纯粹的理论知识传授。这正如人们学游泳，仅仅通过学习教材、看录像片，熟记动作要领和游泳知识，实际学会的只是关于游泳的知识，而不是技能。只有到水中去训练实践，才能获得游泳技能。第二，技能传递具有过程依赖性，离开了在场的亲身接触无从获得，离开了现场实施无处可见。所以工作场所是技能培养的重要场所之一。第三，技能具有默会性，有赖于个体之间的传递，通过个体之间的沟通、感知、交流，技能、技巧等经验知识得以从一个个体传递到另一个个体。所以只有具备实践经验的人才能进行技能的有效传递。技能的这三个特点，都在指向技能传递的一个重要场域——企业。

（二）企业是技能传递的重要场域

1. 企业是过程性知识的主要来源

对应技术的分类，一般说来教学内容可分为两大类：一类是涉及事实、概念及理解、原理方面的“陈述性知识”；另一类是涉及经验以及策略方面的“过程性知识”。陈述性知识是显性知识，一般指理论性知识，主要解决“是什么”（事实、概念等）和“为什么”（原理、规律等）的问题，是培养科研型人才的主要途径；过程性知识是隐性知识，一般指经验和策略问题，即“怎样做”和“怎样做更好”的问题，是培养技能型人才的主要途径。过程性知识作为一种隐性知识，具有默会性、个体性、情境性的特点，依附于特定的工作情境，以经验、策略等形式存在，它隐含于企业的真实生产实践中，学习者通过参与真实的工作，在感受中学习并获得。

2. 企业是技能传递的重要场所

职业技能的过程性知识具有过程依赖性，由于学校中缺乏相应的情境，使学生获取过程性知识遇到了障碍，引入工作场所教学可以弥补这方面的不足。工作场所是过程性知识赖以生存的情境，它能够提供给学习者在学校教学场所难以掌握的一些默会知识和经验知识，这些知识对于学生技能培养是十分重要的。企业作为一种工作场所，比其他学习场所更加方便真实，因为它能够直接提供真实的工具、条件和环境。工作场所学习是一种在特定工作场所支持下的学习者的学习过程和结果，也是一种在参与真实任务的过程中，学习者在熟练成员直接或间接的指导活动中获得职业知识和职业技能的途径。所以在教学过程中，需要发挥企业这个工作场所在学生技能培养中的作用，以打破传统教学空间在技能培养方面的局限。对于培养高素质技术技能型的劳动者来说，工作场所还能够重塑学习者对劳动者角色的认识，培育工匠精神。教育即生长，要使学生认同劳动者的身份，就要把学生置于成长的环境中，给予职业的陶冶。企业用优秀的企业文化、团队文化来感染学生，使其在工作岗位上感受劳动者的光荣和伟大，感受民族工业复兴的紧迫感和使命感，并使其逐渐认同自己劳动者的身份，养成其匠心和工匠精神。

3. 企业教师具备技能传递的首要条件

由于技能传递的特殊性，需要通过沟通、交流、感知在个体之间传递，要求技能的传递者具备实际工作经验，否则无法实现有效的技能传递。正如陶行知所言“无治病之经验者，不可以教医；无贸易之经验者，不可以教商。百凡职业，莫不皆然。故职业教师之第一要事，即在生利之经验。”《国家职业教育改革实施方案》中针对职业教育师资提出了新的要求，即从2019年起，职业院校、应用型本科高校相关专业教师原则上从具有3年以上企业工作经历并具有高职以上学历的人员中公开招聘，特殊高技能人才（含具有高级工以上职业资格人员）可适当放宽学历要求，2020年起基本不再从应届毕业生中招聘。这一要求强调了“职业性”对职业院校教师的重要性。长期以来，职业院校专业教师的培养模式主要是“大学（研究生）专业教育+教师资格考试”或“师范大学培养”模式，这种培养模式使得职业教育教师学术性、师范性有余而职业性不足，无法承担起技能传递的职责。而企业的教师（师傅）虽然学术性和师范性欠缺，却有着丰富的实践经验，具备传递技能的首要条件，可以有效弥补学校教师在职业性上的不足。

（三）校企合作是实现技能有效传递的先决条

保定中专职业技术学院 保定中职学校 保定动力技术技工学校

实现职业教育有效教学的关键在于发挥企业在技能教学中的重要作用。从这个意义上说，校企合作是实现技能有效传递的先决条件。

1. 校企合作实施职业教育有效教学的理论依据

发挥企业在技能培养中的重要作用并不是一个全新的观念，也不是一个职业教育的新问题。对于发挥企业在教学中的主体作用，优化工作场所的学习效果，国外职业教育已经有了一些成熟的理念、方法和模式，为我们提供了理论上的依据。一种是德国职业教育推行的“行动导向”教学理论。行动导向教学是根据完成某一职业工作活动所需要的行动以及行动产生和维持所需要的环境条件以及从业者的内在调节机制来设计、实施和评价职业教育的教学活动。行动导向教学强调真实的工作情景、真实的工作任务，学生的学习过程遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评价” 这一完整的“行动”过程序列。另一种是澳大利亚推行的“工作场所学习”的理论。工作场所学习是“发生在工作环境中，以个人职业成长和组织发展为目标，以实践为取向，通过实际工作获取相关知识、习得工作技能、发展职业能力、促进组织成长的过程。”工作场学习理论很大程度上继承了杜威的经验学习理论。工作场所的学习过程可理解为学生根据外部工作活动的信息通过自己的经验背景在具体的工作情境中建构职 业经验的过程。

2. 校企合作实施职业教育有效教学的政策支持

2018年2月5日由教育部、国家发展改革委、工业和信息化部、财政部、人力资源社会保障部和国家税务总局六部门联合下发《职业学校校企合作促进办法》。《办法》指出：“产教融合、校企合作是职业教育的基本办学模式，是办好职业教育的关键所在。”《办法》明确了校企合作的15条促进措施，既明晰了国家在促进跨区域校企合作方面的职责、地方政府的职责以及教育、财税、用人和分配等方面的具体政策，又鼓励各地通过政府和社会资本合作、购买服务、落实财税用地、职业教育集团以及支持产教融合型企业试点、促进教师和企业人员双向流动、保护学生权益、建设服务体系等具体措施支持校企合作。在《国家职业教育改革实施方案》中，进一步明确提出：“推动校企全面加强深度合作。”在“双高计划”的相关文件当中，又将“提升校企合作水平”作为十大改革发展任务之一。应该说，一系列政策的出台，使校企合作具备了良好的政策环境。校企在人才培养方面的双主体作用更加凸显，校企合作改进有效教学成为可能。

3. 校企合作实施职业教育有效教学的实践基础

以现代学徒制人才培养为主要路径，高职院校和企业在合作过程中也形成了一些比较成熟的经验、模式、做法。教育部自2015年起，先后部署了3批共558家现代学徒制试点，推动地方、行业、企业及职业院校先行先试。如笔者所在的学院，作为教育部首批现代学徒制试点项目单位，就与山东五征集团探索形成了“一体育人、三课融合、分段培养、在岗成才”的现代学徒制人才培养模式，建立了校企对接机制，推动了人员的双向挂职和融合，初步探索将学校、企业课程、岗位实习内容进行有机融合，在学校和企业两个地点进行分段交替培养，这些实践使课堂延伸到工厂，使教育关系拓展到师徒关系，使学生、教师的身份发生了变化，使企业高技能工人参与到技能教育中来，学生的技能水平也得到了一定的提高，这一切都是通过校企合作来改善技能教育效果的有效探索。

（一）以1+X证书为抓手，推进课证融通，提高教学内容供给的有效性

1. 对接职业技能等级标准，推进课证融通

从教学标准上看，目前职业院校存在教学标准和职业标准、企业用人标准不一致的问题，这也是学校人才培养与企业实际需求相脱节的主要原因之一。一方面，职业教育教学标准应该体现学校内部标准和行业企业等社会用人标准的有机结合；另一方面，由于技能培养是职业教育的最显著特点，因此不但要重视学生的学业水平，更要关注学生的技能水平。目前，职业教育推行的1+X证书制度，既能够体现教学标准与产业标准的对接，又能凸显技能培养的重要性。在人才培养过程中，教学内容必须和证书认证标准融通，使证书认证标准包含在课程标准当中，体现在教学内容当中。深圳职业技术学院与华为采用“课证共生共长”的培养模式，教学标准对接企业认证标准，将企业原本面向在岗工程师的认证融入课程内容，校企共建专业、共建课程、共育人才，成功实现了课程开发与证书标准“互嵌共生”。职业技能等级证书的开发者，可能是企业，也可能是行业组织，但不管是哪一类的职业技能等级证书，都需要企业深度参与。职业院校应该以1+X证书制度试点为契机，以职业技能等级证书的认证为抓手，引导企业深度参与人才培养的全过程，建立产教深度融合的校企合作关系。只有这样，才能实现标准对接、课证融通。

2. 基于行动导向，校企共同开发企业课程

目前，职业院校针对教学内容的改革基本从学校内部开展，而作为人才培养的另一个主体，企业的教学缺乏系统性，主要以跟岗实习、顶岗实习的形式开展。这些岗位学习形式常常是以完成生产任务为主要目标，教育活动是无序的、自发的，没有明确的培养目标，也常常无法衡量是否达成人才培养目标，也无法支撑学生达到职业技能等级证书的培养标准。岗位学习如果没有教育关系产生，没有教育行为发生，那就不能说是有效的。或许可以将行动导向教学的理念和方法引入岗位课程的开发，由校企共同开发岗位课程。通过典型工作任务分析，开发学习领域的教学内容，按照工作过程、行动导向的逻辑进行序化、编排。同时，配套开发适用于工作场景的活页式、工单式、工作手册式新型教材，从而使教材形态更适于技能传递的需要。日照职业技术学院2012年入选由教育部与德国国际合作机构（GIZ）合作开展的中德汽车机电项目，学院引进德国学习领域课程方案和行动导向的教学法进行汽车机电人才培养，通过实验班试点，显现出了行动导向教学在技术技能人才培养方面的独特优势。实验班的教学活动在学校和企业两个地点交替进行，无论在学校还是企业，都遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评价”的工作序列。学生在行动的过程中，完成知识、技能、态度的自我建构。

3. 基于认证标准，校企共同开展技能水平评价

按照情境学习理论，从事一项工作所需能力是在特定工作情境中被调查和获知的，属于隐性知识范畴的工作过程知识也只能在特定情境下才能被辨识出来。而传统的技能考试采用“知识+实践技能”考试方式，其中知识考试一般通过多种方式的笔试进行，实践技能部分通过对考生现场或模拟操作行为过程和结果的观察进行评分，学习者往往能通过资格证书的考试却无法胜任相关的工作。技能水平认定应强化对完成典型工作任务能力的考核，考点应构建起能完成典型工作任务考核需求的条件。中德汽车机电试点项目，对学习者的考核就突出技能水平考核。考核采用基于客户委托的过程考核方式，参加考核的学生需要通过5个典型工作任务的考验。每个工作任务按照任务分析、任务计划、任务实施、任务检查4个步骤展开。企业技术专家和学校教师共同担任考官，通过考核的学生能直接胜任汽车机电维修岗位工作。同样，当前汽车领域1+X证书试点，其考核要求考生在200分钟内，在标准的工作环境中，完成4个工作领域、16个典型工作任务的操作。考试成绩由企业和学校考官共同认定。1+X证书试点使通过技能水平认证成为衡量课堂教学成效的标准，促使职业教育真正关注学习者的职业技能培养，并倒逼教学内容和教学方式的变革，以支持技能的有效培养。

（二）以现代学徒制为主要方式，拓展教学空间和教育关系，提高技能传递的有效性

现代学徒制在技术技能人才培养中发挥着独特的作用，它的价值在于是以师带徒的方式，在真实的工作场所进行技能的传递。现代学徒制的出现，可以弥补学校教育在技能传递上的不足，成为技能传递的最有效方式之一。

1.通过现代学徒制，将学习空间拓展到工作场所

工学交替是现代学徒制教学过程的主要特点，企业成为和学校同样重要的教学场所。现代学徒制将职业教育的教学空间由传统教室拓展到工作场所，有效弥补了学校教学在技能方面的不足，满足了技能传递对工作真实情景的需求。现代学徒制的实施，不仅有利于工作岗位中过程性知识的有效迁移，更有助于隐性知识在学徒心中的固化。学徒在学校中的教育更多的是对概念、原理等理论性知识的认知，而在企业岗位上的学习则更多是与具体工作相关的经验性、策略性知识。在工作场所中，学徒通过观察、倾听、感觉等途径对知识技能进行感知，获取信息，再通过操作、思考及交流沟通将信息进行内化，实现过程性知识的迁移。学校和工作场所的衔接和融合，给知识的迁移创造了一个很好的过渡带。所以，教师要彻底打破将学校作为主要教学环境的旧观念，致力于两个场所的教学设计和实施，加强两个场所的融合与互动，从而为职业教育教学提供不竭的助力。

2.构建新型师徒关系，探索技能传递的有效方式

技能等隐性知识无法言传只能身教的特点，决定了其传播与学习需通过面对面的交流及实践参与进行。现代学徒制中建立的师徒关系是一种基于工作场所的重要的教育关系，它是课堂教育关系的延伸，是现代学徒制人才培养的重要特征。正如梅贻琦先生说，“学校犹水也，师生犹鱼也，其行动犹游泳也，大鱼前导，小鱼尾随，是从游也。从游既久，其濡染观摩之效自不求而至，不为而成。”用“从游”来形象地比喻教师的言传身教，表现的是一种师生“学习共同体”的关系。师徒关系正像这样一种“学习共同体”关系，这种新型师徒关系是技能传授、工匠精神传承的一种有效形式。师傅作为教育教学的主体之一，扮演着重要角色。师傅根据学徒的个人情况来制定学习进度与计划，关注其个体发展，实行个别化、面对面的教学与专项指导，使隐性知识能够更加准确、形象、有效地传授。学徒在与师傅长期的交流、合作与学习中，通过反复的观察、练习和模仿师傅所传授的技能，领悟其中的诀窍，完成隐性知识的获得。同时，师傅在工作中严谨求实、精益求精的精神，都会潜移默化地传递给学徒。

（三）以校企合作为平台，推进校企人员融合互补，提高教师对有效教学的支撑度

从教师队伍建设而言，合作企业的参与不仅可以提供真实的生产实践岗位，更是有效培养和提升职业院校教师实践能力的根本途径。

对于学校的专业教师而言，顶岗锻炼仍是提高职业性的重要途径。实际情况是，由于校企双方在制度、管理、文化上的不同造成教师和企业人员在认知结构、思维水平、行动方式等方面存在差异，学校教师往往成为企业实践当中的“迟钝者” “怀旧者”“观光者”“边缘者”。首先，教师在企业实践中往往只关注自己所从事的具体任务，对产业、企业发展管理缺乏敏感性。其次，没有问题意识，未能针对企业实践中学到的知识进行细致分析与深度挖掘，深入研究问题。最后，客观上难以从事企业核心工作任务，与企业人员沟通不畅。这就要求教师在企业实践中转变角度，重建对自己的身份认知。一是转变视角，把自己当成企业的一员，设身处地审视企业实践。二是注重反思，将企业实践内容转化为教学素材。通过理论化系统化的反思将工作世界与学校生活相对接，把实践经验中的精华上升到理论层面再思考。三是积极对话，构建实践共同体，通过参与技术革新、产品研发等高层次的企业实践活动和企业人员共同发展。

对于企业教师来说，要提高专业性和师范性，除了掌握企业的生产工艺流程和技术规范，具备娴熟的技能，还应该了解技术技能人才成长规律，掌握必要的职业教育理论和教学方法，在完成本职工作的同时承担起指导学徒学习的任务。从德国“双元制”的经验来看，企业“双师型”教师具有以下基本特征：既要具有自己负责培训的职业所要求的技能、知识和能力，又要具有基于职业教育和劳动教育的教育教学能力，要求企业教师具备在行动领域独立从事培训工作的计划、施行和控制的能力；需要熟悉企业的整个工作流程，以工作流程为导向传授受训者专业能力。
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